Автореферат диссертации по теме "Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью"
На правах рукописи
ЗАКРЕПИНА АЛЛА ВАСИЛЬЕВНА
ПУТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
13.00.03 - коррекционная педагогика
' АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Москва, 2003
Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской Академии образования
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор Стребелева Елена Антоновна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Козлова Светлана Акимовна
кандидат педагогических наук, доцент Исаева Тамара Николаевна
Ведущая организация:
Московский психолого-социальный институт
Защита состоится 15 мая 2003 г. в 15 часов 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1
С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики РАО
Автореферат разослан «. // » 2003 г.
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук
А.Х.Алле
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования
В настоящее время социальные процессы в России претерпевают существенные изменения и определяются гуманистическими приоритетами в системе образования, вызывая повышенный интерес общественности к вопросам социально-правовой защиты детей с интеллектуальными нарушениями (Конвенция о правах ребенка, 1993, ст.27, ст.28; Конституция РФ, 1993, ст. 43).
Опьгг известных врачей-психиатров и педагогов прошлых столетий доказывает возможность приобщения глубоко умственно отсталых детей к социуму (Е.Грачева, Ж.Итар, В Л. Кащенко, М.Монтессори, Э.Сеген и др.).
В специальной педагогике представлены исследования, посвященные психологическим и педагогическим аспектам воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью: развитию восприятия, организации предметных действий, развитию комбинаторно-конструктивных вЬзможностей, формированию игровой и продуктивных видов деятельности, воспитанию бытовых и трудовых навыков и др. (А.И.Долженко, 1995; Г.М.Дульнев, 1960; А.А.Еремина, 1994; С.Д. Забрамная, 1976; Т.Н.Исаева, 2001; М.И. Кузьмицкая, 1976; А.В.Маллер, 1990; Г.В.Цикото,1976 и др.).
Результаты указанных выше исследований были положены в основу разработок типовых программ воспитания и обучения воспитанников специализированных домов-интернатов для детей-инвалидов (1993), а также программно-методических материалов в целях обучения детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью (1971,1999). Однако в этих программах не выделены задачи социального развития детей дошкольного возраста с глубокой умственной отсталостью, что затрудняет решение вопроса их социализации.
Программа современной стратегии и тактики переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н.Малофеев, 1997). В связи с этим в коррекционной педагогике уделяется большое внимание, с одной стороны, проблеме раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с
нарушениями в развитии, с другой стороны,
организационных форм и содержания педагогической работы с детьми, не получавшими ранее коррекционную помощь.
Исходя из современных тенденций специального'образования, возникла проблема включения в образовательное пространство детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью*, которые относились к детям необучаемой категории.
В настоящее время система социальной защиты детей-инвалидов позволяет воспитывать этих детей с 4-х лет в условиях специальных интернатов. Однако многие родители отказываются от помощи своему ребенку в учреждении интернатного типа и стремятся устроить его в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) компенсирующего вида.
Практика комплектования ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта показывает, что психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) не направляет детей с умеренной умственной отсталостью в эти учреждения, мотивируя свое решение неадекватностью поведения детей в бытовой ситуации, отсутствием готовности к сотрудничеству с «новым» взрослым и сверстниками, несформированностью навыков самообслуживания, а во многих случаях, и навыков опрятности.
Учитывая сложность социальной ситуации, родители, воспитывающие детей с умеренной умственной отсталостью в семье, вынуждены искать другие виды и формы помощи своему ребенку.
Изменившиеся потребности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, возросший интерес специалистов к проблеме воспитания детей с нарушением интеллекта, а также недостаточность научно-методической литературы по воспитанию детей изучаемой категории дают основание считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.
* В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) по степени выраженности интеллектуального нарушения выделены три степени умственной отсталости: дебилыюсть, относительно легки, неглубоки умственная отсталость; иыбецильностъ - глубокая умственная отсталость? идиотия - наиболее тяжели, глубокая умственная отсталость.
В настоящее время по международной классификации (МКБ -10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой (Справочник по психология и психиатрии детского и подросткового возраста.-М.: 2001,-С. 430).
Цель исследования: определить содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей с умеренной умственной отсталостью в группе кратковременного пребывания.
Достижению выдвинутой цели способствовало решение следующих задач:
• .проанализировать литературу по проблеме социализации, выделить критерии социального развития детей дошкольного возраста;
• определить и апробировать методы изучения социального развития . детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;
• выявить особенности социального развития детей изучаемой категории;
• определить компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников;
• разработать содержание, методы и приемы начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории;
• проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Цель и задачи исследования определили его объект и предмет.
Объект исследования: процесс социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Гипотеза исследования. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью являются препятствием для включения их в детский коллектив.
Коррекционно-педагогическая работа, основанная на изучении социальной ситуации развития ребенка, реализации принципа преемственности в средствах и способах взаимодействия педагога-дефектолога и родителей с ребенком,
обеспечивает формирование компонентов готовности к включению его в коллектив сверстников.
Методологическую основу исследования составили гуманистические идеи философов о ценности каждой личности; культурно-историческая теория развития высших психических функций; положение о единстве закономерностей развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский, 1983); деятельностный подход к развитию психики и сознания ребенка (А.Н.Леонтьев, 1983); значимость каждого возрастного периода в становлении личности ребенка (А.В.Запорожец, 1986); понимание роли знаковых систем, формируемых прижизненно у человека в качестве механизмов специфической человеческой деятельности (В.С.Мухина, 1981; М.В. Осорина, 1977; Е.Е.Сапогова, 1993; А.Соломоник, 1995; Д.Б. Эльконин, 1978 и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость' полученных результатов состоят в том, что определены критерии социального развития детей дошкольного возраста; разработана методика изучения и выявлены особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью; выделены компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников; обоснована организационная форма и содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию ребенка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представлена организация коррекционно-педагогической работы в группах кратковременного пребывания с детьми изучаемой категории; содержание коррекционно-педагогической работы с ребенком и его родителями может быть использовано в практических учреждениях. Материалы исследования могут служить для подготовки учителей-дефектологов в педагогических вузах, а также на курсах по повышению квалификации специалистов - дефектологов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методики исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью полученных данных,
апробацией и эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методическйх материалов в условиях обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (2000, 2001, 2003), на семинарах, посвященных системному подходу и разработке содержания корекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии (ноябрь, 2002; март, 2003), на научно-практической конференции молодых ученых (ИКП РАО, 2002).
Методический материал был апробирован и внедрен в работу дошкольной группы школы-интерната для детей с нарушением слуха и речи РАО, группы кратковременного пребывания детей с проблемами в развитии при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО, действующей 'с 1996 года по настоящее время.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили дошкольная группа при школе-интернате для детей с нарушением слуха и речи РАО, а также группа кратковременного пребывания детей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО.
В экспериментальной работе приняли участие 60 детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Основные идеи диссертации и научные результаты исследования отражены в 4 - х публикациях.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
- уровень социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью зависит от социальной ситуации развития ребенка в семье в первые годы жизни;
- выявленные особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью определяют содержание коррекционно-педагогической работы;
- коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей с 'умеренной умственной отсталостью на начальном этапе направлена на
изменение социальной ситуации развития детей изучаемой категории:
формирование адекватного характера общения и взаимодействия близких взрослых с ребенком, ребенка с близкими взрослыми и сверстниками посредством социальных знаков - жестов, речи, рисуночной деятельности. * Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 179 наименований (из них 8 - иностранные публикации), 8 приложений. Общий объем диссертации составляет 150 страниц, в их число входит 4 таблицы, 2 диаграммы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, раскрываются научная, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические взгляды на проблему социализации» дается анализ литературных источников по проблеме исследования; рассматриваются возрастные особенности социального развития детей дошкольного возраста и выделяются критерии их социального развития; представлены современные взгляды на воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Социализация - это длительный процесс «очеловечивания» индивида, усвоения им общественно-исторического опыта и формирования его индивидуальности, который охватывает все периоды жизни человека. Отечественные и зарубежные психологи рассматривают процесс социализации многосторонне: с точки зрения превалирования как биологических факторов, так и социальных (Г.Юнг; Э.Эриксон и др.); субъектно-объектных и субъектно-субъектных .отношений (Ч.Кули, Дж.Мид, Дж.Уайтинг, З.Фрейд, И.Чайлд и др.); во взаимосвязи с деятельностью человека и ее результатом (Е.Л.Белых, 1995; А.А.Налчаджян, 1997; Б.Д.Парыгин, 1978 и др.); в связи с проблемой развития личности в онтогенезе (А.Н.Леонтьев,1983; А.РЛурия, I960; С.Л.Рубинштейн, 1976 и др.) и др.
В литературе отмечаются источники социализации: семейные институты; система образования, обучения и воспитания; взаимное влияние людей в
процессе общения и в совместной деятельности; первичный опыт, связанный с периодом детства, с формированием основных психических функций и элементарных норм поведения (Психологический словаре, 1996).
В работах теоретико-методического характера указывается, что усвоение индивидом социального опыта происходит как в общении с другими людьми, так и в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками, обращается внимание на качество социальной ситуации развития (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И.Божович, 1995; Л.С.Выготский, 1983; ПЛ.Гальперин, 1976; А.В.Запорожец, 1986; ВЛМясищев, 1995; Д.Б.Эльконин, 1989 и др.).
Одной из форм усвоения ребенком социального опыта рассматривается становление знаково-символической деятельности в онтогенезе. Первичными универсальными знаково-символическими средствами, которыми овладевает ребенок с рождения, являются жест (из невербальных средств общения); речь (из вербальных средств общения); а также рисунок, конструкции, поделки (средства, обозначающие различные признаки, действия, способы) (А.Валлон, 1957; ПАГлотова, 1990; В.С.Мухина, 1981; НГ.Салмина, 1988; Е.Е.Сапогова, 1993; А.Соломоник, 1995 и др.).
Среди показателей социального развития детей дошкольного возраста, исследователи отмечают адекватные способы общения с близкими взрослыми, (М.И.Лисина, 1997); социальную компетентность или социальную зрелость в единстве ее мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов (Программа «Истоки», 1997); ориентировку ребенка в окружающем предметном мире, представления о самом себе и явлениях собственной жизни, своей деятельности и явлениях общественной жизни и др. (Е.А.Екжанова, С.А.Козлова, 1998; А.Г.Рузская, 1998; Е.В.Рылеева, 1999; Е.А.Стребелева, 1999 и ДР-)'
Проведенный анализ литературных источников позволил выделить основные критерии социального развития детей дошкольного возраста: адекватные формы и средства общения; способы усвоения общественного опыта; представления о себе, о людях и окружающем мире; адекватность поведения в обществе; овладение навыками опрятности и самообслуживания, в том числе_ знаково-символические средства, используемые дошкольниками в
качестве социальных средств связи с окружающими людьми и способов усвоения общественного опыта (социально-значимые жесты; связная речь; сюжетный рисунок).
Проблема социального развития не менее значима и в отношении детей с нарушениями в психофизическом развитии (совещание экспертов ЮНЕСКО, 1981; Международный конгресс, 1982 и др.). В исследованиях представлены результаты изучения психофизического развития и обучения воспитанников специализированных домов-интернатов и специализированных школ (А.А.Ватажина, И.И.Зелингер, 1960; Ф.Дементьева, Л.Н.Поперечная, 1984 и др.). Однако вопрос социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, воспитывающихся в семье,- в коррекционной педагогике не рассматривался и не являлся предметом специального исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать выводы о важности социализации в жизнедеятельности людей и ее влиянии на социальное развитие каждого ребенка, позитивная динамика которого определяется
педагогическими условиями воспитания и обучения, способностью накапливать общественный опыт и преобразовывать его в различных формах и разных видах деятельности.
Предпринятый информационный поиск позволил определить необходимость проведения исследования по обозначенной проблеме.
Во второй главе «Особенности социального развития детей с умеренной умственной отсталостью, воспитывающихся в семье», излагаются исходные положения, цель, задачи, методы констатирующего эксперимента; представлены результаты его проведения.
Подход к изучению социального развития детей был определен в соответствии с теоретическими положениями, представленными в первой главе.
В ходе изучения особенностей социального развития детей-дошкольников с умеренной умственной отсталостью использовались следующие методы: наблюдение (за поведением ребенка в новом помещении, в ситуации «ожидания» психолого - педагогического обследования; в ходе психолого-пе'дагогического обследования, а также в процессе игры матери с ребенком,); беседа с
родителями; анкетирование родителей; изучение медицинских документов детей.
Анализ полученных данных констатирующего эксперимента на основании выделенных критериев социального развития детей дошкольного возраста позволил определить показатели социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью (см. таблица 1), в том числе, знаково-символические средства, используемые детьми в повседневной жизни (см. таблица 2). Таблица 1.
Критерии социального развития детей дошкольного возраста и показатели социального развития детей дошкольного возраста с умеренной
умственной отсталостью
Критерии социального развития детей дошк. возраста Показатели элементарного уровня социального развитая (9% детей) Показатели первоначального уровня социального развитая (73% детей) Показатели начального уровня социального развитая (18% детей)
Форма общения ребенка со взрослым эмоционально-личностная форма общения эмоционально-личностное с элементами ситуативно-делового общения ситуативно-деловая форма общения
Средства общения ребенка со взрослым экспрессивно-мимические экспрессивно-мимические и предметно-действенные (преобладают) предметно-действенные с элементами речевых средств общения
Сформировавшей» у ребенка представлений о себе откликается на собственное имя откликается на собственное имя, показывает на себя рукой откликается на собственное имя, узнает свое отражение в зеркале, на фотографиях; выделяет части своего тела
Сформированность представлений о других людях выделяет из окружающих людей близкого взрослого (маму, бабушку и др.) выделяет близкого взрослого и обращается к нему обращается к близкому взрослому, сверстнику, незнакомому взрослому
Сформированность представлений об окружающем мире, адекватность использования проявляет интерес к игрушкам, предметам и предложенным педагогом фиксирует взгляд на игрушке, предмете, обыгрываемой педагогом манипулирует с игрушкой, предметами; выполняет предметные и
предметов окружения действиям с ними предметно-игровые действия с игрушкой
Способы усвоения общественного опыта готовность ребенка к совместным действиям со взрослым наличие совместных действий подражание действиям взрослого, наличие указательного жеста
Адекватность поведения вбьпу адекватное поведение в новой ситуации только с близкими взрослыми адекватное поведение в новой ситуации только в сотрудничестве с чужим взрослым (педагогом) в присутствии родителей адекватное поведение в новой ситуации в деятельности, организованной взрослым (родителем или педагогом)
Сформированносгь социально-бытовых умений и навыков не владеет навыком опрятности и бытовыми навыками не владеет навыком опрятности; выполняет некоторые бытовые навыки не владеет навыком опрятности; выполняет бытовые и культурно- гигиенические навыки
Таблица 2.
Основные знаково-символические средства, используемые детьми дошкольного возраста, и показатели их сформированности
у детей с умеренной умственной отсталостью
Знаково-символи ческие средства Показатели элементарного уровня социального развития Показатели первоначального уровня социального развитая Показатели начального уровня социального развития
Жесты есть хватательное действие удерживает предмет есть указательный жест (жесты прощания, приветствия; просьбы или др.)
Речь частично понимает обращенную речь в конкретной ситуации частично понимает обращенную речь в конкретной ситуации; использует отдельные звуки, лепетные слова частично понимает обращенную речь, использует слова, простые фразы
Рисунок есть манипулятивные действия с карандашом (без ориентировки на лист бумаги) есть интерес к картинке произвольное черкание карандашом на листе бумаги
Сопоставительный анализ экспериментальных данных на основе выделенных показателей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью позволил определить разные уровни социального развития детей изучаемой категории (элементарный, первоначальный, начальный).
Элементарный уровень был характерен для некоторых детей (9%), которые не ' вступали в эмоциональный контакт с педагогом, ограниченно понимали обращенную речь, активная речь была не сформирована. Дети не проявляли интерес к игрушкам, предметам и предложенным взрослым совместным действиям с ними, не удерживали предмет в руке, не проявляли интерес к рисуночной деятельности. Они реагировали на собственное имя, выделяли из окружающих людей близкого взрослого. Эти дети вели себя неадекватно в новой ситуации, родители отмечали трудности поведения в семье. Дети не владели навыком опрятности и бытовыми навыками.
Первоначальный уровень социального развития был характерен для большинства обследованных детей (73%), у которых в играх со взрослым отмечались эмоционально-личностная и ситуативно-деловая формы общения, предметно-действенные средства общения. У этих детей наблюдалось частичное понимание обращенной речи, использование в активной речи звуковых комплексов, лепетных слов; они откликались на свое имя, выделяли близкого взрослого. Отмечалась готовность детей к совместным действиям со взрослым. Дети проявляли интерес к рисунку, однако не использовали карандаш по назначению. Они фиксировали взгляд на предметах, которые обыгрывал педагог, относились избирательно к игрушкам, удерживали их в руке, манипулировали ими. Их поведение было адекватным в совместно организованной деятельности с педагогом и неадекватным в самостоятельной деятельности. Дети владели некоторыми бытовыми навыками (удерживали в руке ложку, чашку и др.), не владели навыками опрятности.
Начальный уровень социального развития был характерен для небольшой группы детей (18%), которые вступали в контакт со взрослым на уровне ситуативно - деловой формы общения. В качестве основных средств общения они использовали предметно-действенные средства общения с элементами
речевых. У детей наблюдались понимание обращенной к ним речи взрослого, использование в активной речи отдельных слов, откликались на собственное имя, называли себя по имени. Они были готовы сотрудничать со взрослым, подражали отдельным действиям взрослого, использовали указательный жест, выполняли предметные и предметно-игровые действия. Задания, связанные с рисуночной деятельностью вызывали интерес и желание рисовать: дети манипулировали карандашом, охотно черкали на листе бумаги. Их поведение было неадекватно в свободной деятельности и адекватно в совместной деятельности со взрослым. Дети выполняли некоторые бытовые и культурно-гигиенические навыки, но не владели навыком опрятности.
Анализ данных анкетирования и бесед с родителями показал, что социальная ситуация развития детей характеризовалась неадекватными взаимоотношениями близких взрослых с ребенком, что отрицательно сказывалось иа условиях организации их жизнедеятельности в семье.
На основании выявленных особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью были определены компоненты готовности детей к включению их в коллектив сверстников (см. таблица 3).
Таблиц» 3.
Компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в среду сверстников
Критерии социального развития детей дошкольного возраста Компоненты готовности детей к включению их в среду в сверстников
Форма общения ребенка со взрослым. , Средства общения ребенка со взрослым. Представления о себе. Представления о других людях. Умение сотрудничать с новым взрослым и сверстниками, использование социально-значимых средств общения и взаимодействия: знаки указания и обозначения, выделения, просьбы, приветствия и др. (жесты указательный, «на», «дай», «пока», «привет», «Я» и др.).
Представления об окружающем мире, адекватность использования предметов окружения. Способы усвоения общественного опыта. Умение действовать совместно, по подражанию и речевой инструкции в разных видах деятельности.
Адекватность поведения в быту. Умение адекватно вести себя в быту, соблюдать
режимные моменты.
Сформированносгь социально-бытовых умений и навыков. Наличие навыков опрятности, культурно-гигиенических и навыков самообслуживания.
В ходе констатирующего эксперимента были выделены факторы, затрудняющие социальное развитие детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: неадекватные формы общения и взаимодействия матери со своим ребенком; неумение матери ввести ребенка в социум; изоляция умственно отсталого ребенка от окружающих людей; недооценка родителями серьезности последствий упущения времени сензитивного периода в социальном развитии ребенка.
Результаты констатирующего эксперимента позволили отметить то, что особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью обусловлены не только первичными нарушениями, но и условиями их воспитания в семье; уровни сформированности социальных умений и навыков детей изучаемой категории 'качественно не соответствовали ни одному из возрастных этапов социального развития детей раннего и дошкольного возраста.
Таким образом, анализ материалов констатирующего эксперимента свидетельствовал о необходимости обоснования, разработки содержания и методики педагогического воздействия, направленного на совершенствование социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью. Это, в свою очередь, определило подход к содержанию обучающего эксперимента.
В третьей главе «Коррекционно - педагогическая работа по социальному развитию детей с умеренной умственной отсталостью» представлены педагогические условия, содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы педагога с ребенком и его родителями.
Обучающий эксперимент проводился в течение 3-х лет. В нем участвовало 20 детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с умеренной умственной отсталостью.
В анамнезе детей изучаемой категории были зафиксированы органическое поражение центральной нервной системы, задержка психомоторного и речевого
развития. Наряду с этим в медицинских документах детей отмечались генетические нарушения, остаточные явления ДЦП, перинатальная энцефалопатия, микроцефалия, недоношенность, ретинопатия недоношенных, сочетанные нарушения в развитии и др.
Родители этих детей обратились в «Университет для родителей» (ИКП РАО) за консультативной помощью в целях решения вопроса устройства их детей в дошкольное образовательное учреждение. Исходя из социального заказа, были организованы экспериментальные группы (в ИКП РАО).
Для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью были созданы специальные педагогические условия, включавшие себя: адекватный характер общения и взаимодействия взрослого с ребенком; включение родителей в педагогический процесс путем формирования положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия со своим ребенком; создание предметно-развивающей среды; индивидуальные коррекционно-педагогические занятия в группе кратковременного пребывания.
Коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью проводилась в форме индивидуальных занятий и определялась специфическими задачами в двух аспектах: в коррекционно-педагогической работе педагога с ребенком и работе педагога с родителями.
Содержание коррекционно-педагогической работы педагога с ребенком в ходе обучающего эксперимента включало следующие направления:
1. Формирование положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия у ребенка с близким взрослым. В рамках этого направления устанавливался эмоциональный контакт педагога с ребенком как основа его сотрудничества со взрослым (у ребенка вызывался эмоциональный отклик на присутствие взрослого; формировалась потребность в общении со взрослым и др.).
2. Формирование образа «Я». В этом направлении решались следующие задачи: формировать у детей зрительный образ «я»: представления'© себе, своем имени и др.
3. Формирование представлений об окружающих людях. При этом были определены следующие задачи: учить детей выделять близких взрослых, обращать внимание на других взрослых и сверстников, формировать положительные навыки взаимодействия с ними в процессе совместной продуктивной деятельности (укрепление эмоциональной реакции на появление родителей; формирование жестовой реакции на появление взрослого, учить выражать жестом свое обращение к нему; учить откликаться на обращение взрослого; обращать внимание на сверстников, называть их по имени).
4. Формирование представлений об окружающем предметном мире и адекватных способов действия в нем. В этом направлении решались задачи: формировать адекватное восприятие окружающих предметов и явлений (знакомить ребенка с предметами, их обозначением; их свойствами и назначением; учить способам действия с ними путем совместных действий и др.).
5. Формирование способов усвоения общественного опыта. Основная работа была направлена на обучение ребенка совместным действиям, социально-значимым жестам, формирование подражательных способностей и выполнение действий по речевой инструкции.
6. Формирование навыков социального поведения. Основная задача этого направления - регулировать и организовывать поведение ребенка в соответствии с принятыми правилами и нормами.
7. * Формирование навыков опрятности, гигиены и самообслуживания, бытовых навыков. В рамках этого направления решалась следующая задача: формировать ориентировку ребенка в окружающем пространстве (пить из чашки, пользоваться салфеткой во время еды; учить брать (ставить, перекосить, подавать и др.) бытовые предметы: чашку, тарелку и др., нажимать кнопки, клавиши приборов.
По указанным выше направлениям проводилась поэтапная коррекционно-педагогическая работа педагога с детьми в соответствии с учетом индивидуального уровня их социальной компетенции и развития.
На первом этапе коррекционно-педагогической работы важно было установить эмоциональный контакт педагога с каждым ребенком. Для этого
были созданы условия в целях возникновения и поддержания у него чувства доверия к педагогу, ощущение его покоя и психологического комфорта в процессе занятий.
Итоговыми показателями завершенности первого этапа для всех детей являлось то, что дети охотно вступали в контакт с педагогом, понимали обращение к ним по имени, активно реагировали на предлагаемые взрослым игрушки и действия с ними; понимали жест - обращение «на», «это»; включались в совместную с педагогом предметно-игровую деятельность; адекватно вели себя на занятии; подчинялись режимному распорядку группы.
На втором этапе педагог формировал у детей умение вступать в эмоциональный контакт со взрослым, интерес к продуктивным видам деятельности (использовались игры с водой, красками, карандашами, тестом и др.).
Основными показателями, свидетельствующими о завершенности второго этапа обучения, для всех детей являлось то, что дети адекватно реагировали на предлагаемую взрослым форму общения - эмоционально - личностную с элементами ситуативно-делового и речевого общения; проявляли интерес к игрушкам, совершали знакомое игровое или предметное действие с ними (совместно, по подражанию); понимали жесты - «на», «это», «дай», «пока»; использовали их в общении с педагогом и близким взрослым; адекватно вели себя на индивидуальном занятии и др. (музыкальном, физкультурно-развивающем и др.), обращали внимание на других детей в процессе выполнения режимных моментов; проявляли интерес к нарисованной картинке; соблюдали режимные правила; с удовольствием участвовали в выполнении санитарно-гигиенических правил (причесывание, мытье рук, уборка игрушек и др.); увеличилась длительность пребывания детей в группе и др.
Третий этап корекционной работы был направлен на закрепление адекватных формы общения и взаимодействия ребенка с близким взрослым и педагогом, акцентировалось внимание на способах усвоения детьми общественного опыта (совместные действия, выполнение заданий по подражанию; по жестовой и речевой инструкции), формировался интерес к сверстнику и включалось жестовое взаимодействие с другим ребенком; у детей
формировали зрительное восприятие предметов и навыки работы с карандашами, красками.
Важными достижениями детей на третьем этапе являлось то, что дети адекватно общались и взаимодействовали с педагогом, с близкими взрослыми и др.; играли рядом со сверстником; откликались на свое имя, называемое показному, узнавали знакомых взрослых, проявляли эмоции радости при встрече с другим ребенком, использовали адекватные способы обращения к нему; использовали разные способы усвоения общественного опыта (совместные действия, указательный жест; знаки вежливого обращения «пока», «привет», просьбы едай», «на», действие обозначения - «это», выделения себя - «Я» и своих желаний - «Я хочу» и др., подражание); в продуктивных видах деятельности охотно подражали действиям взрослого; адекватно вели себя в обычной ситуации, соблюдали режим дня; владели навыками опрятности и самообслуживания (умели одеваться и раздеваться, умываться, причесываться и др. с помощью взрослого или самостоятельно).
На четвертом этапе коррекционно-педагогической работы учили детей обозначать словом свои умения («я умею надевать куртку» и т.п.); фиксировать свое эмоциональное состояние в слове («мне больно» и др.), связывая его с конкретной ситуацией; обращать внимание на проявлениях эмоциональных состояний близких взрослых и сверстников. У детей формировали способы общения и взаимодействия с другими детьми; предпосылки к продуктивным видам деятельности: учили в лепке, в рисовании передавать формы простых ^предметов (по подражанию и речевой инструкции); закрепляли навык опрятности, самостоятельности при выполнении социально-бытовых и культурно-гигиенических навыков.
На этом этапе наряду с индивидуальными занятиями проводились занятия с детьми в малых группах (по 2 -3 ребенка).
Итоговыми достижениями последнего этапа коррекционной работы являлось то, что у детей были сформированы умения подчиняться правилам и речевым инструкциям педагога, играть со сверстниками, подражать их действиям на групповых занятиях, использовать адекватные средства и способы общения и взаимодействия с ними; умение сотрудничать с «новым» взрослым,
использовать необходимые социальные средства связи; действовать по подражанию, речевой инструкции в разных видах деятельности (отмечался самостоятельно выполненный простой рисунок); вести себя адекватно в быту, самостоятельно себя обслуживать, владеть навыками опрятности (уметь умываться, чистить зубы и др.).
Наиболее эффективными приемами в коррекционно-педагогической работе с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью явились следующие: одновременное начало обучения детей невербальным и вербальным средствам социальной связи - жестам и речи; выполнению совместных действий и их словесному обозначению; демонстрация образца действия (движения), его словесного обозначения и совместного воспроизведения (повторения); создание педагогом атмосферы успеха (педагог )
хвалит ребенка и родителя или одобряет их действия); определение задач для родителей на ближайший этап развития ребенка и др.
Педагогическая работа с родителями включала следующие направления:
1. Формирование установки родителей на готовность к положительным формам общения и взаимодействия со своим ребенком. Особое внимание уделялось формированию у родителей адекватно отношения к своему ребенку; формирование активной позиции к воспитанию ребенка.
2. Обучение родителей различным формам общения и взаимодействия со своим ребенком. В этом направлении родителей знакомили с принципами обучения детей, имеющих нарушения в развитии, методами и приемами организации предметно-игровой деятельности ребенка (использовались организационные формы работы с родителями, разработанные Г.А.Мишиной, 1998).
3. Формирование у родителей навыков общения со своим ребенком. Педагог обучал родителей умению подбирать и использовать игры для своего ребенка.
4. Формирование у родителей умения взаимодействовать с другими детьми. Родителей учили общаться со сверстниками своего ребенка, создавать совместную игровую ситуацию.
При работе с родителями использовались методы: беседа, консультация, лекция, показ занятия, включение матери в совместное выполнение упражнений
в ходе занятий, наблюдение и конспектирование занятий педагога, подбор дидактического материала по каждому заданию, просмотр видеоматериалов, ведение дневника наблюдений за развитием ребенка, практические консультации по подбору дидактических игрушек, организация поведения
ребенка в специально созданной предметно-развивающей среде («Библиотека игрушек»).
После завершения экспериментального обучения (1997-2001 г.г.) был проведен контрольный эксперимент в целях определения эффективности предложенного содержания коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории.
В контрольном эксперименте участвовали две группы детей: экспериментальная группа - это дети, которые прошли коррекционное обучение (20 человек) и контрольная группа - дети, которые не участвовали в обучающем эксперименте и не получали систематическую коррекционную помощь (20 детей).
В контрольном эксперименте использовались методы констатирующего эксперимента.
Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика в социальном развитии (были сформированы компоненты готовности к включению детей в коллектив сверстников: они охотно вступали в контакт с педагогом, использовали жесты в качестве вспомогательных средств выражения собственных потребностей и средств социальной связи с другими детьми, включались в игру со сверстниками, используя предметно-игровые действия и др.), в то время, как у детей контрольной группы отмечалось неравномерное развитие социальных умений и навыков, а у некоторых даже их ухудшение: большинство детей с трудом вступали в контакт с педагогом, поведение их сопровождалось неадекватными реакциями на предложенное взрослым взаимодействие: они отказывались брать предмет в руки, сбрасывали игрушки со стола и др., не использовали жесты: указательный, жест просьбы «дай», жест «пока», частично понимали обращенную речь, многие дети не могли
обслуживать себя в быту, с помощью взрослого владели некоторыми культурно-
гигиеническими навыками и др.
Результаты работы с родителями детей, которые прошли обучение,
позволили констатировать изменение не только в характере их
взаимоотношений с ребенком, но и в позиции к вопросу его воспитания в семье,
в то время, как социальная ситуация развития детей контрольной группы не
изменилась: позиция родителей к воспитательному процессу своего ребенка
характеризовалась как отстраненная и директивная. Дети контрольной группы
не были готовы к общению и взаимодействию с близкими взрослыми, «новыми»
взрослыми и другими детьми, что, в свою очередь, свидетельствовало о \
незначительной динамике в их социальном развитии и затрудняло дальнейшее включение этих детей в образовательное пространство.
Итоговым заключением контрольного эксперимента явились обобщенные катамнестические сведения о детях, прошедших обучение: 10 % детей были приняты в ДОУ компенсирующего вида; 40 % детей в течение 1-2-х лет посещали реабилитационные центры (по месту жительства); 10 % детей были приняты в интернат для детей-инвалидов; 40 % детей были приняты в подготовительный класс для детей - имбецилов в коррекционной образовательной школе VIII вида.
Среди контрольной группы 40 % детей были приняты в специализированные интернаты для детей-инвалидов, 10% детей - в классы для детей-имбецилов в коррекционной образовательной школе VIII вида по месту жительства, остальные 50 % детей находились дома и продолжали воспитываться родителями в семье.
В заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы.
1. Систематическая коррекционно-педагогическая работа педагога с
ребенком дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью принципиально изменяет социальную ситуацию его развития.
В основных формах человеческой деятельности (общении, предметной и игровой деятельности, ее продуктивных видах, элементах учебной деятельности) у ребенка формируются компоненты готовности к включению его
в среду сверстников, а также позитивные взаимоотношения с матерью, которые нивелируют последствия факторов, затрудняющих его социальное развитие в семье.
2. Одним из путей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью является формирование социально -опосредованной деятельности ребенка с педагогом, а затем с родителями в новой организационной форме - группе кратковременного пребывания. , 3. Поэтапное овладение в дошкольном возрасте исходными формами знаковых средств (указательным жестом, речью, рисуночной деятельностью) доступно детям дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью и способствует их дальнейшей социализации в среде сверстников.
Представленный подход к изучению и разработке содержания коррекционно-педагогической работы в целях социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью не 'претендует на исчерпывающее решение проблемы социального развития детей изучаемой категории, вместе с тем, обозначает перспективы для дальнейших исследований в этой области.
Содержание работы отражено в следующих публикациях:
1. Формирование потребности в общении глубоко умственно отсталых дошкольников на начальных этапах коррекционного обучения: Сб. РАО Теория и практика развивающего образования. - М.: ЦК ФЛРАО, 2000. - С. 302 - 318.
2. Коррекционно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми интеллектуальными нарушениями на начальных этапах коррекционного обучения (из опыта работы дефектолога): Сб-к МОРФ Инновации в российском образовании: Дошкольное образование. -М.: МГУП, 2001. - С. 57-62.
3. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: Книга для педагогов / Под ред. ЕЛ.Стребелевой, Г.А.Мишиной. - М.: Полиграф сервис, 2002. - С.6 - 39 (в соавторстве с М.В.Братковой, Е.А.Кинаш, Л.В.Прониной, Л.Ф.Хайртдиновой).
4. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной . формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье // Дефектология. - 2003. - №1. - С.60 - 67.
Формат 60x90, 1/16. Об-ьем А Тираж 100 экэ. За.ка.з40
Отпечатано в ООО КЛСФ «Спецстройсервис-92» Копировально-множительный отдел. 101000, Москва, Мясницкая, 35,стр.2
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Закрепина, Алла Васильевна, 2003 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ НА ПРОБЛЕМУ СОЦИАЛИЗАЦИИ.
1.1.Понятие, механизм и источники социализации.
1.2.Возрастные особенности социального развишя детей дошкольного возраста.
1.3. Современные взгляды на воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЕ.
2.1. Исходные положения к изучению уровня социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
2.2. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента.
2.3. Ход констатирующего эксперимента.
2.4. Анализ данных констатирующего эксперимента.
2.5. Результаты и выводы.
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.
3.1. Теоретические основы обучающего эксперимента.
3.2. Организация проведения обучающего эксперимента.
3.3.Педагогические условия коррекционно-педагогической работы специалиста с ребенком.
3.4.Коррекционно-педагогическая работа педагога с ребенком, педагогическая работа с его родителями (содержание, методы и приемы).
3.5. Контрольный эксперимент.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью"
Актуальность исследования
На пороге третьего тысячелетия эволюция общественного сознания в отношении лиц с проблемами в развитии претерпела значительные позитивные изменения. Международные тенденции, провозглашенные Всеобщей декларацией прав человека, (ст.1, ст.26); в 1990 году подписанная Россией Конвенция о правах ребенка (ст.27, ст.28), закрепленное Российской Конституцией 1993 г. право каждого человека на образование (ст.43); государственная политика в области образования (ст.2 Закона РФ «Об образовании») значительно повлияли на теоретико-практическое разрешение проблем социализации детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, которые до недавнего времени в Российской системе образования относились к детям необучаемой категории.
Современные образовательные дошкольные учреждения: реабилитационные центры, центры лечебной педагогики, группы кратковременного пребывания являются неотъемлемой частью государственной специальной образовательной системы и продолжают традиции известных врачей и педагогов, которые занимались проблемой социального развития глубоко умственно отсталых детей в прошлых столетиях (Ж.Итар, Е.Грачева, М.Монтессори, В.П. Кащенко, Э.Сеген, и др.).
Труды Л.С.Выготского определяют теорию и практику в деле воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии. Путь развития аномальных детей «лежит через сотрудничество, социальную помощь другого человека.», через «поиск «обходных» путей (1983).
В специальной педагогике представлены исследования, посвященные психологическим и педагогическим аспектам воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью: развитию восприятия, организации предметных действий, развитию комбинаторно-конструктивных возможностей, формированию игровой и продуктивных видов деятельности, речевой коммуникации, воспитанию бытовых и трудовых навыков и др. (А.И.Долженко, 1995; Г.М.Дульнев, 1960; А.А.Еремина, 1994; С.Д. Забрамная, 1976; Т.Н.Исаева, 2001; М.И. Кузьмицкая, 1976; А.В.Маллер, 1990; Г.В.Цикото,1976 и др.).
Наряду с этим представлен опыт экспериментального обучения глубоко умственно отсталых детей, который показывает важность развития предметно-практической деятельности как предпосылки развития практического интеллекта (Г.В.Цикото,1978) и организации подготовки глубоко умственно отсталых лиц к труду, ориентации на овладение профессией (Г.Я.Юдилевич,1978).
Результаты указанных выше исследований были положены в основу разработок типовых программ воспитания и обучения воспитанников специализированных домов-интернатов для детей-инвалидов (1993), а также программно-методических материалов в целях обучения детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью (1971, 1999).
Однако в этих программах нечетко сформулированы задачи социального развития детей изучаемой категории. Социально ориентированные аспекты воспитания и обучения имеют место в разных разделах программы, но они не систематизированы и не выделены как специфические образовательные задачи для коррекционно-педагогической работы с глубоко умственно отсталыми детьми. Это, в свою очередь, затрудняет решение вопроса социальной компетентности этих детей как педагогами, так и родителями.
Программа современной стратегии и тактики переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми нуждами направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н.Малофеев, 1997). В связи с этим в коррекционной педагогике уделяется большое внимание, с одной стороны, проблеме раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии, с другой стороны, вопросам поиска новых организационных форм и содержания педагогической работы с детьми, не получавшими ранее коррекционную помощь.
Исходя из современных тенденций специального образования, стоит вопрос о включении в образовательное пространство детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью*, которые относились к детям необучаемой категории.
В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) по степени выраженности интеллектуального нарушения выделены три степени умственной отсталости: дебильность, относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; имбецильность - глубокая умственная отсталость; идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.
В настоящее время система социальной защиты детей-инвалидов позволяет воспитывать этих детей с 4-х лет в условиях специальных интернатов. Однако многие родители отказываются от помощи своему ребенку в учреждении интернатного типа и стремятся устроить его в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) компенсирующего вида.
Практика комплектования ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта показывает, что психолого-медико-педагогическая комиссия (ГТМПК) не направляет детей с умеренной умственной отсталостью в эти учреждения, мотивируя свое решение неадекватностью поведения детей в новой ситуации и в процессе выполнения режимных моментов, отсутствием у них готовности к сотрудничеству с новым взрослым и сверстниками, несформированностью навыков самообслуживания, а во многих случаях, и навыков опрятности.
Учитывая сложность социальной ситуации, родители, воспитывающие в семье детей с умеренной умственной отсталостью, вынуждены искать другие виды и формы помощи своему ребенку.
Изменившиеся потребности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, возросший интерес специалистов к проблеме воспитания детей с нарушением интеллекта, а также недостаточное количество научно-методической литературы по воспитанию детей изучаемой категории дают основание считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.
Цель исследования - определить содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей с умеренной умственной отсталостью в группе кратковременного пребывания.
Задачи исследования:
• проанализировать литературу по проблеме социализации, выделить критерии социального развития детей дошкольного возраста;
• определить и апробировать методы изучения социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;
• выявить особенности социального развития детей изучаемой категории;
В настоящее время по международной классификации (МКБ - 10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой (см. Справочник по психологии и психиатрии детского и
• определить компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников;
• разработать содержание, методы и приемы начального этапа коррекци-онно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории;
• проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Объект исследования: процесс социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Гипотеза исследования.
Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью являются препятствием для включения их в детский коллектив.
Коррекционно-педагогическая работа, основанная на изучении социальной ситуации развития ребенка, реализации принципа преемственности в средствах и способах взаимодействия педагога-дефектолога и родителей с ребенком, обеспечивает формирование компонентов готовности к включению его в коллектив сверстников.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, анкетирование, беседа, изучение историй развития детей; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; анализ полученных данных исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем; определены критерии социального развития детей дошкольного возраста; разработана методика изучения и выявлены особенности соци
